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terça-feira, junho 29, 2010

APOSTILAS MELHORAM DESEMPENHO DE ESTUDANTES


Estudo da Fundação Lemann mostra que notas de alunos na Prova Brasil são mais altas nos sistemas de ensino que adotam os materiais

Priscilla Borges, iG Brasília, e Carolina Rocha, iG São Paulo
 29/06/2010 17:27


O uso de apostilas tem beneficiado os estudantes cujas escolas adotaram o material em sala de aula. As justificativas seriam a mudança provocada nas aulas e o melhor aproveitamento do tempo, de acordo com estudo realizado pela Fundação Lemann divulgado nesta terça-feira.
Os dados da pesquisa revelam que a adoção dos materiais provocou um aumento de cinco pontos nas notas dos alunos na Prova Brasil, exame nacional que avalia os conhecimentos de matemática e língua portuguesa. Para Paula Louzano, coordenadora do estudo, o impacto é importante. “As metas do Ministério da Educação dizem que um aluno precisa evoluir nas notas 50 pontos entre 5º e o 9º ano. Isso significa 12 pontos a cada ano. Então esse ganho de cinco pontos simboliza metade de um ano escolar”, afirma.
Durante a pesquisa, foram observadas escolas com diferentes perfis. A amostra de 7,5 mil colégios das redes municipais de educação do estado de São Paulo possuía escolas que utilizaram as apostilas entre 2006 e 2007 (depois da aplicação da primeira Prova Brasil), outras que só começaram a usar esses materiais depois de 2008 e um grupo que nunca utilizou esse tipo de material.
As notas dos alunos dessas escolas foram comparadas para se obter um resultado mais preciso sobre o impacto desses materiais no processo de ensino e aprendizagem das escolas. Os pesquisadores explicam que os sistemas que utilizam esses materiais – em São Paulo, há 291 municípios nessa situação – fornecem, além das apostilas para os alunos, material específico para o professor, capacitação pedagógica, acesso a portais educativos e, em alguns casos, acompanhamento pedagógico para os professores.
De acordo com Paula, as comparações ponderam ainda outras características consideradas fundamentais para o sucesso escolar das crianças: a escolaridade familiar, a formação dos professores, a infraestrutura das escolas. Além de avaliar os aumentos das médias das notas dos estudantes, o estudo da Fundação Lemann também traz números sobre a capacidade do colégio de melhorar a condição do aluno.
Paula explica que, em 2005, apenas 20% dos estudantes das escolas observadas apresentaram conhecimentos adequados de português e matemática na Prova Brasil. Em dois anos, esse montante passou para 25%. “É um aumento bastante representativo. É importante analisarmos isso também”, ressalta a pesquisadora.
Experiências populares
Em São Paulo, a quantidade de municípios que adota materiais diferentes dos concedidos pelo governo federal, que distribui livros didáticos às escolas, aumentou 89% nos últimos cinco anos. Em 2006, eram 154. Agora, são 291. Destes, apenas 73 utilizam materiais elaborados pelas próprias prefeituras ou secretarias municipais. O restante compra apostilas de empresas privadas ou organizações não-governamentais.

“Esse não é um tema fácil. Nas pesquisas que estamos realizando desde 2008, percebemos a resistência de muitos professores, mas também observações positivas sobre os materiais. Acho que temos de aprender com esses métodos. Queríamos apresentar os dados para discutirmos o que fazer a partir deles”, destaca Paula.
Mudanças na sala de aula
O bom resultado de alunos ao usar apostilas é, na verdade, um efeito colateral. É o que acredita o coordenador do departamento de Educação da Universidade de São Paulo, na área de Metodologia do Ensino, professor Nilson Machado.

Segundo o professor, as apostilas que indicam exatamente como abordar cada assunto em sala de aula ajudam no planejamento, provocaram um avanço na organização e planejamento das aulas, “mas isso acontece a custo da uniformização do que é dado. Todos os alunos, não importa a realidade deles, recebem a mesma aula”.
Em um quadro em que a condição de trabalho dos docentes impede o planejamento mais aprofundado das aulas, as apostilas surgem como uma solução dinamizadora. “Elas melhoram a organização da aula, pois impede que o professor passe um bimestre inteiro em um único assunto, mas o colégio perde a identidade, o professor perde a identidade e por conseqüência o aluno perde na qualidade do ensino”, afirma o coordenador.
Modelos como o adotado pela Secretaria de Educação de São Paulo, que desenvolveu um caderno para o professor, com sugestões de como abordar os temas em sala de aula, com dicas de atividades, seriam os mais indicados, segundo o especialista. “o caderno do professor não elimina o livro didático e mantém uma conversa com o professor. Ele não diz como fazer, só sugere”.
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segunda-feira, junho 28, 2010

BRASIL X CHILE: E A TORCIDA CONTINUA...


PARABÉNS!!! 
VALEU BRASIL!!!


QUE  VENHA  A  HOLANDA!!!!

domingo, junho 27, 2010

BRASIL x CHILE: E A TORCIDA CONTINUA...


É amanhã...


Será que o jogo de amanhã, 
BRASIL x CHILE, 
vai ser como o anterior - 
BRASIL x PORTUGAL?




?

ARNALDO ANTUNES: CONSUMADO

Está Consumado: é Arnaldo Antunes e "ponto final".




ENEM: ADULTO SEM ENSINO MÉDIO PODE FAZER ENEM PARA OBTER CERTIFICADO


22 de junho de 2010  17h02




Quem não cursou ou não concluiu o ensino médio agora tem a chance de fazer o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para poder buscar o certificado de conclusão dessa etapa de ensino. Caso atinja a pontuação mínima exigida de 400 pontos em cada uma das quatro áreas de conhecimento e 500 na redação, o pretendente terá direito ao certificado. As informações são do site do MEC.
De acordo com o edital retificado, publicado no Diário Oficial da União nesta terça-feira, 22, o candidato à obtenção do certificado de conclusão não precisa ter frequentado a escola regular nem a educação de jovens e adultos, bastando ter 18 anos completos na data de realização da primeira prova.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) receberá as inscrições dos candidatos, além de aplicar e corrigir as provas. A emissão do certificado é de competência das secretarias estaduais de educação.
Conforme a nota do MEC, os institutos federais de educação, ciência e tecnologia e os centros federais de educação tecnológica (Cefets) também podem fazer a certificação com base nos resultados do Enem.
No ato da inscrição o candidato deve indicar a secretaria, instituto ou centro federal pelo qual pretende obter a certificação. Na ficha de inscrição há uma relação de instituições certificadoras que firmaram acordo de cooperação técnica com o Inep.
Enem
As inscrições do Enem de 2010 foram abertas na segunda-feira, 21, e vão até 9 de julho, pela site: http://enem.inep.gov.br. Ao fazer a inscrição, o candidato à certificação deve indicar o número do CPF e preencher o questionário socioeconômico. As provas serão aplicadas em 6 e 7 de novembro.


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FUNDEF: STJ RECONHECE QUE UNIÃO DESCUMPRIU A LEI

24/06/2010 - Ação Educativa

Financiamento da Educação e Judiciário: STJ reconhece que União descumpriu a Lei do Fundef

Decisão que reconhece dívida do governo federal com a educação pode ser aplicada a todas as ações judiciais sobre o tema nos Tribunais


Em maio, o Superior Tribunal de Justiça (STJ) julgou Recurso Especial (RE n° 1.101.015) proposto pela União contra decisão judicial que reconhece a dívida do Governo Federal em razão do descumprimento da Lei nº 9.424/96 (Lei que regulamentava o Fundef - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério). 

A União deveria complementar recursos em todos os Estados e Municípios que não alcançassem, com receitas próprias, o valor médio nacional calculado com base no critério estabelecido na referida lei. O cumprimento da norma levaria a uma significativa diminuição das disparidades no financiamento do ensino fundamental, obrigando uma participação significativa da União no financiamento da educação básica. No entanto, por uma decisão política do governo federal durante todo o período de vigência do Fundef (1998-2006), essa regra foi desrespeitada, fato que levou à propositura de diversas ações judiciais. 

Apesar de não ser a primeira decisão proferida pelo STJ sobre o tema, a novidade é que esse caso foi tratado como “processo repetitivo” (Lei n. 11.672/2008). Com isso, a decisão se aplica a todos os processos sobre o assunto em tramitação nos tribunais, tanto aqueles propostos pelos Estados e Municípios como os propostos pelo Ministério Público Federal (MPF). Foi este último quem propôs, ainda em 1999, o “caso-piloto” agora julgado. 

Na ação de origem, o MPF pedia a condenação da União Federal a “ressarcir o FUNDEF” no valor correspondente a toda a diferença entre o valor mínimo definido na Lei e aquele fixado ilegalmente em montante inferior, desde o ano de 1998, e por todos os anos em que persistisse a ilegalidade, acrescido de juros legais e correção monetária. 

A ação foi julgada procedente em primeira instância, mas somente em março de 2009 o Tribunal Regional Federal da 3ª Região julgou o recurso da União contra essa primeira decisão, sendo posteriormente o caso encaminhado ao STJ. 

O reconhecimento de uma dívida com a educação 

A substituição do Fundef pelo Fundeb, que passou a contemplar toda a educação básica (ver Boletim OPA, edições n° 32, 37 e 38), não eliminou a dívida da União com os Estados e Municípios em razão do descumprimento da legislação anterior. Isso porque, como se trata de recurso vinculado para a educação, que acabou sendo desviado para outras finalidades, é obrigatória sua aplicação nos anos seguintes, como forma de compensação. 

No caso específico do Fundef, a controvérsia se deu em torno da interpretação do art. 6º, caput e § 1º da Lei nº 9.424/96, que determina: “Art. 6º. A União complementará os recursos do Fundo a que se refere o art. 1º sempre que, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente”. O critério de cálculo desse valor mínimo estava descrito literalmente na referida Lei: “§ 1º O valor mínimo anual por aluno (...) será fixado por ato do Presidente da República e nunca será inferior à razão entre a previsão da receita total para o Fundo e a matrícula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrículas (...)”. 

Pela Lei, a União deveria complementar recursos em todos os Estados (e Municípios) que não alcançassem, com receita própria, esse valor médio nacional. Se não assegurava uma igualdade entre os estudantes, o cumprimento da norma levaria a uma significativa diminuição das desigualdades no financiamento do ensino fundamental. 

No entanto, por uma decisão política do governo federal durante todo o período de vigência do Fundef (1998-2006), esse critério foi desrespeitado, adotando-se sempre um valor aleatório, muito inferior ao estabelecido na legislação. Vejamos abaixo um quadro comparativo entre o valor mínimo por aluno ano (VMAA) calculado conforme a Lei e aquele decretado arbitrariamente pelo Presidente da República: 

É justamente a diferença entre esses valores que será devolvida aos Estados e Municípios. Os valores devidos, por aluno matriculado em cada um dos anos de vigência do Fundef, deverão ser calculados em liquidação judicial (procedimento formal de cálculo monetário dos valores das decisões judiciais) e repassados aos entes federados. Caberá aos atuais Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb fiscalizar esse processo e assegurar que os recursos sejam efetivamente aplicados em sua destinação específica – o ensino fundamental. 

A participação da sociedade civil no processo 

Todo esse procedimento precisará ser acompanhado pela sociedade civil organizada. Essa teve o mérito de nunca abandonar a questão, exigindo sempre o pagamento da dívida da União com a educação pública, tanto porque isso resulta em mais recursos para os investimentos no ensino como porque a vitória no campo judicial significa um importante reforço na justiciabilidade do financiamento da educação. 

Nesse sentido, a Conferência Nacional de Educação (2010) aprovou resolução específica que ao mesmo tempo elogia o Fundeb, que “amarra” a participação da União em, no mínimo, 10% do total arrecadado pelo novo Fundo; e exige o ressarcimento dos valores devidos por conta do Fundef: 

“O Fundeb, ao substituir o Fundef, trouxe pelo menos duas vantagens: 1) aumentou substancialmente o compromisso da União com a educação básica, ampliando o aporte, a título de complementação, de cerca de R$ 500 milhões (média no Fundef) para cerca de R$ 5 bilhões de investimento ao ano; e 2) instituiu um único fundo para toda a educação básica e não apenas para o ensino fundamental. No entanto, é urgente o ressarcimento da União - em valores atualizados - à sociedade brasileira, estados, DF e municípios pelo não cumprimento dos critérios legais para o cálculo do valor aluno/a/ano do Fundef (Lei 9424/ 96). A dívida já supera os R$ 20 bilhões de reais e deve ser paga imediatamente aos estados e municípios, que deverão obrigatoriamente investir os valores a serem recebidos na melhoria da qualidade do ensino de suas redes. Essa dívida educacional não pode ser paga ou descontada por meio de perdão da dívida tributária desses entes federados para com a União.” (BRASIL. Conferência Nacional de Educação 2010. Documento Final, pág.112). 

Essa foi a opinião das organizações da sociedade civil levada ao conhecimento do STJ em petição de Amicus Curiae assinada por Ação Educativa, Centro de Defesa da Criança e do Adolescente - CEDECA Ceará, Conectas Direitos Humanos e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), com o apoio expresso da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, rede que vem batalhando nesta pauta praticamente desde sua criação, em 1999. 

O documento (ver abaixo), que foi anexado aos autos e distribuído a todos os ministros julgadores, apresentava argumentos contrários à posição da União, destacando a violação do direito à educação e dos princípios educacionais decorrente no não cumprimento da Lei do Fundef. 

Amicus Curiae em processos repetitivos: novas possibilidades de participação da sociedade civil no Judiciário 

O Amicus Curiae (do latim, amigos da corte) é o instrumento processual que possibilita a participação social em ações judiciais com potencial de grande repercussão na realidade jurídica e política. No Brasil, ele já estava previsto nas Leis n° 9.868/99 e 9.882/99, que dispõem, respectivamente, sobre a Ação Direita de Inconstitucionalidade (ADI) e a Argüição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF), ambas julgadas pelo Supremo Tribunal Federal (STF). 

Recentemente a possibilidade de utilização desse instrumento (Amicus Curiae) foi ampliada na legislação processual (Lei n. 11.672/2008), passando a abranger também os chamados processos repetitivos, que nada mais são do que o julgamento conjunto de causas que tratam de um mesmo assunto. Com isso, procura-se reduzir o volume de recursos judiciais. O tribunal superior passa a eleger casos representativos da discussão judicial, que, uma vez julgados, aplicam-se aos demais. Essa possibilidade está aberta tanto nos Recursos Extraordinários, julgados no STF, como nos Recursos Especiais, julgados no STJ. 

Com base no novo procedimento (processos repetitivos), o entendimento do STJ quanto ao descumprimento da Lei do Fundef deve ser aplicado a todos os recursos em instâncias inferiores. Aquelas decisões que coincidam com a posição do STJ serão automaticamente mantidas enquanto as decisões divergentes deverão ser revistas pelo tribunal de origem. 
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OS DESAFIOS DO ENSINO LITERÁRIO



Como a escola pode formar leitores diante das padronizações que minimizam a deliciosa experiência da leitura por prazer?

por Eliana Asche*


Ilustração Edson Ikê

Se existe um tema batido e rebatido no espaço escolar é o da necessidade de formar alunos-leitores. A leitura - dizem - é fator fundamental na formação dos indivíduos. Dizem, mas não provam. Associamna sempre a propostas e justificativas como "formar hábito", "quem não lê, não escreve", etc., e basta. O interessante neste caso é o que não foi dito...
Os professores leem? Os pais leem? O que leem estes grupos? A escola é incentivadora da leitura ou apenas reitera o consagrado discurso de que esta é um bem inalienável e, se não conseguirmos fazê-la penetrar no mundo da sala de aula, não haverá salvação para a escola.
O primeiro balanço deste barco: na escola, trabalha-se com uma espécie de conteúdo padrão, um corpus mais ou menos fixo que dificilmente acomoda o alto grau de mobilidade necessário ao trato com o material literário. A singularidade do fato estético é incompatível com a padronização, a sequência, a seleção e a organização de conteúdos requeridas pelo formato das disciplinas escolares. Como então fazer com que os sujeitos-leitores apreendam o fenômeno artístico nas realizações deste? Como entender a finalização artística na recepção desses leitores em situação escolar, se, em cada leitor e época, a leitura renasce de forma diversa?
Umberto Eco, em Seis Passeios pelo Bosque da Ficção (1994), lembra de dois conceitos já tratados por ele em outras obras, que são os de "leitor modelo" e "autor modelo". O leitor modelo que a escola pretende formar deve ler de uma certa maneira - a maneira certa. Daí o leitor contumaz ser designado como detentor do tal "hábito de leitura" - e hábito, lembranos qualquer dicionário de bolso, referese à reiteração padronizada e frequente daquela prática.
No caso do ensino literário, não se pode fugir do fato de que a escola solicita a criação de um leitor padrão. Por mais que o professor imagine trabalhar especificida des, observações originais e únicas, o formato das disciplinas escolares exige uma padronização mínima de leitura.
A escola solicita precisamente que os fatores de singularidade da leitura sejam - se não abandonados - pelo menos mantidos na sua condição mínima. A disciplina escolar e o próprio docente devem padronizar determinados procedimentos que separem o certo do errado, para que os alunos possam ser ao menos avaliados de um modo comum.
Nada proíbe, nas escolas, que se faça uso dos textos para fruir e devanear. Mas, lembra mais uma vez Eco, "o devaneio não é coisa pública". Ou seja, o devaneio é incompatível com a formalidade das atividades escolares, e os determinantes extraescolares solicitam que certas leituras artísticas ou ficcionais sejam contidas num formato disciplinar, em que se consagram as "formas corretas de ler". Acrescente-se a isso o discurso intra e extraescolar que reafirma a necessidade da leitura ficcional e, contraditoriamente, resulta na parca sobrevivência de leitores de literatura de ficção após o término do período de formação. Todos esses discursos pedem releitura, decifração nova da matéria discursiva consagrada.
ESCOLA E LEITURA
A própria definição do que deve ou não ser consagrado como matéria escolar, no caso do ensino literário, é assunto que pede elucidação. A recorrência do cânon literário sujeita-se a uma variabilidade cujos determinantes não se encontram necessariamente limitados ao espaço escolar. Ao professor da área, fica a pergunta: são estas as obras que devem ser estudadas? Quem as consagrou? Não basta procurar no circuito acadêmico as respostas. Há outros fatores extraescolares e extra-acadêmicos que participam da elaboração desses cânones.
Ao focalizar nossa visão sobre os materiais impressos, didáticos ou não, acabamos por obter respostas parciais sobre a forma como este debate, travado no campo externo à es* Eliana Asche é doutora em Educação e professora de Língua Portuguesa, Literatura e Redação da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Sua pesquisa aborda o ensino de Literatura nas escolas cola, incorporou-se no currículo de modo geral, na disciplina de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira de maneira específica e, enfim, materializou-se na edição de livros escolares e nos livros de literatura especialmente produzidos para uma classe ou tipo de leitores.
A aquisição dos códigos de leitura dá-se especialmente no espaço escolar, quando do ingresso do aluno na primeira série do ensino formal. O que ocorre não é ainda leitura, mas apropriação de mecanismos de registro e decifração do código escrito. O livro e a palavra impressa, todavia, parecem ser sempre os condutores de todo o processo de escolarização.
À cartilha ou ao livro de primeiras letras, seguem-se as pequenas seletas, as narrativas de fôlego curto, o livro didático, os livros paradidáticos e as chamadas leituras literárias infantis, juvenis e adultas. Este rol de materiais impressos é dado a ler aos alunos pela instituição escolar (em um sentido que abrange o público e o privado).
O ato de ler, que envolve o código escrito e é amparado pelo suporte do livro ou do impresso escolar, percorre todos os níveis de formação escolar. Na escola, insiste-se sistematicamente na necessidade de criar hábitos de leitura para a aquisição de comportamentos de língua e pensamento.
A instituição escolar credita aos textos escritos e aos livros todas as possibilidades de transmissão do saber, pois o patrimônio cultural e científico estaria bem sedimentado na palavra devidamente impressa.
Em outras palavras: na sala de aula, o contato com o texto escrito ampararia toda a mediação entre o aluno e o saber. É dessa forma que o ato de ler é reconhecido como intermediário entre indivíduo, razão e apreensão do mundo. Não é bem assim. Representado pela codificação da escrita, o mundo circundante da criança e do jovem está ocultado, e sua decifração só se efetua no ato de decodificação do signo escrito, que lhes proporcionará acesso racional ao conhecimento.
Uma vez concebido, o livro como meio, possibilidade de acesso ao conhecimento, a relação entre escola e leitura reproduz-se nos entendimentos de escola como sinônimo de obtenção de saber absoluto e de palavra escrita e impressa como depositária do real. Que a verdade está contida no continente - a palavra, sacramentada pelo discurso da escola - é aforismo reconhecido pelo senso comum e reiterado pelo discurso científico de caráter positivista.
Muitas vezes, o professor que pretende incentivar leitores, só tem acesso aos livros que chegam às escolas como material gratuito de divulgação das editoras. Ele mesmo não pode se permitir a leitura gratuita, de gosto, de fruição: sua leitura já está condicionada pelos objetivos da série, pelo tratamento interdisciplinar que possibilita, etc.
As escolhas dos professores - que provavelmente nem seriam as dos alunos - ficam restritas a um conjunto de obras cujos temas, ilustrações, proporções físicas, estilo estão ditadas mais pelas pesquisas de mercado, do que pelas qualidades literárias propriamente ditas daqueles materiais. Mesmo quando se trata de um professor de Literatura, do ensino médio, os temas, as épocas, os vestibulares e os livros didáticos dizem mais sobre o que, quando e porque devemos ler, do que a velha cantilena de que o livro é essencial para a formação das crianças e jovens na escola.
O resultado dessa contenda resulta na repetição, como de um mantra de que a leitura na escola é essencial, que é preciso reforçar o hábito da leitura enquanto saem das escolas alunos que nem chegaram a ter a excepcional experiência de ler por prazer, por gosto e por vontade.

* Eliana Asche é doutora em Educação e professora de Língua Portuguesa, Literatura e Redação da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Sua pesquisa aborda o ensino de Literatura nas escolas
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“SUBSTÂNCIA DE LONGEVIDADE" PODE TAMBÉM COMBATER OBESIDADE

Alguns dos benefícios de se tomar um copo de vinho tinto regularmente, que você já deve ter ouvido em sua vida, estão relacionados a supostas propriedades de longevidade, por combater problemas cardíacos. O composto químico responsável por isso é o resveratrol, encontrado na uva. Assim, se você preferir comer uva a beber vinho, aindamelhor, porque os dois possuem resveratrol e a uva não tem álcool.
E parece que o resveratrol ajuda realmente a diminuir a obesidade. Um teste feito com lêmures (aquele pequeno primata que ficou mundialmente famoso com o filme Madagascar), em que se observou a alimentação, comprovou a ação do resveratrol. Eles têm um período de engorda natural, relacionado às estações do ano, e ganharam menos peso com o consumo adicional de resveratrol.
E a perda de peso não se deve simplesmente à queima do LDL (o chamado “colesterol ruim”, que se acumula nas artérias) promovida pelo resveratrol. A substância também ajuda a acelerar o metabolismo, o que diminui a vontade de comer, o que também combate o excesso de peso.
É claro que os efeitos de uma substância em lêmures não são necessariamente iguais aos efeitos em humanos, mas estudos indicam que há uma proximidade, quando se trata de dois primatas. Ainda assim, mesmo que a função de diminuir o peso não se verifique, vale a pena comer uva ou beber seu vinho moderadamente, pelo benefício “original”: aumenta a longevidade. [Live Science]
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Fonte: 

http://hypescience.com/“substancia-de-longevidade”-pode-tambem-combater-obesidade/

BULLYING: MAUS TRATOS ENTRE ALUNOS SÃO RECORRENTES NO COTIDIANO ESCOLAR

O que (quase) ninguém vê


Pesquisa aponta que os maus tratos entre alunos são recorrentes no cotidiano escolar; vítimas não buscam ajuda após a agressão
Lucie Ferreira

Um levantamento inédito sobre a violência no ambiente escolar brasileiro apontou, em abril deste ano, que 70% dos alunos entrevistados já haviam presenciado, pelo menos uma vez, maus tratos a colegas na sala de aula. Aqueles que informaram ter visto colegas serem maltratados várias vezes por semana somam quase 9%, enquanto 10% viram atos violentos todos os dias. Mais: das cinco regiões do país, a Sudeste é a que apresenta maior frequência de maus tratos entre colegas, seguida por Centro-Oeste e Sul. Realizada pela ONG Plan Brasil, a pesquisa Bullying escolar no Brasil foi realizada entre os meses de outubro e dezembro de 2009 e envolveu 5.168 estudantes de 5as, 6as, 7as e 8as séries de 25 escolas públicas e particulares nas cinco regiões do país, além de professores, funcionários, diretores e coordenadores de escolas e pais de alunos. Os resultados da pesquisa servirão de subsídio para a campanha Aprender sem Medo, ação global que pretende erradicar a violência nas escolas. "A campanha teve início em 2008 e no Brasil escolheu esse tema por ele ser pouco estudado e difundido em nossas escolas", explica a consultora da Plan, Cleo Fante.
O bullying, termo inglês que significa intimidação, compreende atitudes agressivas de todas as formas, praticadas de maneira intencional e repetitiva. Executadas em uma relação desigual de poder, ocorrem sem motivação aparente, causando dor e angústia na vítima. Embora tenha se tornado bastante recorrente na mídia a partir da década de 1990, o bullying não é um fenômeno novo. Na literatura, o escritor austríaco Robert Musil narrou esse tipo de maus tratos em O Jovem Törless, publicado em 1906. A vítima era Basini, aluno de um colégio interno flagrado ao roubar outro colega. Como forma de repreensão, dois estudantes decidem aplicar-lhe castigos humilhantes.
"O bullying sempre existiu, mas era tratado como uma forma de violência sem características próprias", comenta a professora Luciene Tognetta, do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação (FE) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). "O olhar da ciência se volta às peculiaridades do bullying que o tornam mais sério do que outras formas de violência: é repetido e a vítima tem força para suportá-lo", completa. Segundo Cleo Fante, a gravidade do bullying e seu prejuízo eram considerados brincadeiras próprias da fase do amadurecimento do indivíduo. Essa interpretação foi desmistificada por estudos desenvolvidos pela Universidade de Bergen, na Noruega, durante a década de 80, que alertavam sobre a existência de um fenômeno velho e novo. O material também apontava que o bullying exigiria a atenção e a preocupação não só dos profissionais das escolas, mas dos pais e da sociedade como um todo. 
A escola e o bullying
De acordo com a pesquisa, quando docentes e gestores foram questionados sobre as possíveis causas de bullying no ambiente escolar, transferiram para as famílias o dever de evitar esses episódios na escola, e vice-versa. Entretanto, muitos pais assumiram uma parcela da culpa ao perceber que famílias negligentes também são uma das causas dos maus tratos, pois é por meio da agressividade que a criança busca a atenção de adultos e colegas. Luciene Tognetta acredita que a escola precisa de um espaço para a discussão do tema em vez de recorrer a ações paliativas, como a suspensão do agressor. "É responsabilidade da instituição prevenir e tratar o bullying, auxiliando o professor a identificar o problema para que ele ajude vítimas e agressores a compreender as regras", opina.
Regina de Andrade, que leciona língua portuguesa em uma escola estadual da zona leste de São Paulo, concorda. "O professor tem de agir como professor, e não apenas passar a matéria e ensinar. A maioria não quer se envolver", diz. Ela também reconhece que a falta de autoridade na escola - apontada por pais durante a pesquisa - resulta em excesso de liberdade e permite a impunidade dos agressores, estimulando a repetição da violência. "Depois de muita insistência dos professores, o coordenador chama o aluno. Se continuar, os pais são convocados", conta.
O que mais chama a atenção dos pesquisadores é o local de maior incidência dos ataques. Segundo as vítimas entrevistadas pelo estudo, no Brasil o local mais usado é a sala de aula, com ou sem o professor, seguido do pátio. Em outros países a preferência é pelo pátio e locais de menor visibilidade, como banheiros e corredores. "Esse indicador alerta para a dificuldade do adulto em identificar o bullying como também para a forma de organização da própria escola e de sua equipe, que necessita de treinamentos específicos para identificar, intervir e prevenir o fenômeno", destaca Cleo.
Perfil das vítimas
Para a maioria dos alunos entrevistados (16,84%), a principal motivação do agressor para maltratar um colega é querer ser popular. No entanto, muitos não souberam comentar o porquê desse tipo de violência nas escolas (11,59%). Algumas situações de agressão surgem da dificuldade em estabelecer limites para as brincadeiras, muitas vezes sem que os próprios envolvidos percebam a gravidade da situação. A manifestação mais frequente de maus tratos entre alunos, conforme o estudo, é a agressão verbal por apelidos e xingamentos, sendo vários deles gratuitos e, geralmente, relacionados à aparência (altura, sobrepeso, padrões de beleza, cor da pele, uso de óculos ou aparelhos dentários) ou às necessidades especiais.
Regina de Andrade corrobora os dados da pesquisa no dia a dia. Em sua escola, as vítimas de bullying costumam ser garotos e garotas com característica físicas como sobrepeso, altura elevada, cabelos crespos e cor da pele. Além disso, estudiosos e introspectivos, estereotipados como nerds, também sofrem com os agressores.
A maioria das vítimas do bullying declarou nada fazer após os maus tratos. Eles se sentem magoados (6,6%), comportamento que pode levar à repetição da violência, já que preserva os agressores. Porém, muitas vítimas procuram se defender sozinhas (6,3%). Menos de 10% dos alunos entrevistados buscam ajuda dentro da escola, seja falando com o diretor ou com um professor.
Quanto aos sexos, meninos e meninas são afetados de modo diferente por esse tipo de violência. O que os meninos expressam sentir após serem maltratados revela que talvez eles estejam querendo mascarar seus sentimentos para não demonstrar fraqueza. Dizem "achar engraçado", "não sentir nada" e que "se sentem bem". As meninas admitiram ter se sentido magoadas, chateadas, tristes e até com medo. "É possível inferir que isso decorre da dificuldade dos meninos em assumir emoções ligadas ao sofrimento causado pela situação, tendendo a mostrar-se indiferentes ou pouco impactados pelas ações agressivas", afirma o relatório. As formas de bullying também variam de acordo com o sexo, como observa Luciene Tognetta, da Unicamp: ao praticá-lo, as meninas são mais sutis, abandonando colegas, formando "panelinhas" e diminuindo o outro moralmente. Os meninos usam a força física e a imposição. 
Regina de Andrade relata o caso de um garoto autista do 2º ano do ensino médio, que  servia de meio para uma aluna provocar outro colega da mesma sala: ela pedia para ele fazer as "brincadeiras" com o outro aluno, pois assim a culpa não seria dela. "Os alunos acabavam ensinando o que era errado para ele", conta. A atitude mais comum nas escolas em geral é a convocação do responsável, que só acontece quando a situação se agrava. "A maioria dos pais defende o filho e não acredita no professor", diz, relembrando o caso do aluno que colocou laxante em uma garrafa de refrigerante e deixou em cima da carteira para os colegas. Quem se aproximasse e pedisse para beber, ele deixava. Ao ser chamado pela coordenadora e informado do que o filho havia feito, o pai simplesmente riu.

Quando a violência é virtual
Aproximadamente 17% dos alunos que participaram da pesquisa da Plan afirmaram ter sido vítimas de cyberbullying ao menos uma vez em 2009. Esse tipo de maus tratos consiste em práticas de difamação, humilhação, ridicularização e estigmatização por meio de ferramentas da internet, sendo e-mail, MSN e redes sociais, como Orkut, as mais utilizadas. Como o agressor pode agir de forma anônima, o cyberbullying é caracterizado como um "fenômeno sem rosto". Assim como nas situações de maus tratos dentro do ambiente escolar, as vítimas de agressões pela internet não costumam fazer nada ou tentam se defender sozinhas.

Luciene Tognetta, da Unicamp, relata um caso que mostra como uma escola não deve agir: o pai de um aluno procurou a instituição de ensino dizendo que o filho havia sido vítima de colegas de classe com ofensas em uma rede social. A escola omitiu a responsabilidade, afirmando se tratar de um caso extraescolar. Porém, quando um professor da mesma instituição sofreu humilhações de alunos nessa rede social, a escola reagiu a favor do funcionário e o defendeu, inclusive, com o apoio de advogados. "A escola pode contribuir discutindo o tema com os alunos. Afinal, o professor é responsável pela formação ética", explica Luciene.
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CONCURSO DE ARTES DARÁ BOLSAS PAR ESTUDAR NO IED

Serão selecionados trabalhos de design de interiores, de produto, gráfico, de moda, produção joalheira e de multimídia

iG São Paulo | 25/06/2010 12:47

O Instituto Europeo di Design (IED) está oferecendo 10 bolsas de estudo para jovens de 17 a 26 anos que participarem de seu concurso "Todo Dia Criativo", que vai selecionar os melhores trabalhos em design de interiores, de produto, gráfico, de moda, produção joalheira e de multimídia relacionados ao tema “A minha cidade”.
Os interessados deverão fazer um projeto que expresse o modelo de vida que espera que a sociedade tenha no futuro. Os candidatos deverão desenvolver o tema relativo à área de referência do curso de graduação escolhido - Moda, Design e Artes Visuais.
Os projetos selecionados são publicados no site do concurso e quem visita a página pode votar nos candidatos. As inscrições podem ser feitas até o dia 15 de julho.
O prêmio para os vencedores serão três bolsas integrais de um ano de curso, renováveis a cada semestre desde que o aluno obtenha média igual ou superior a 8 e frequência acima de 80% em cada disciplina. Serão dadas também sete bolsas de estudos parciais com 50%, renováveis a cada semestre, desde que o aluno também obtenha média 8 e frequência de 80%.
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Fonte: http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/concurso+de+artes+dara+10+bolsas+para+estudar+no+ied/n1237681828164.html

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