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sábado, janeiro 28, 2012

EDUCAÇÃO: REPROVADA


LYA LUFT
Há quem diga que sou otimista demais. Há quem diga que sou pessimista. Talvez eu tente apenas ser uma pessoa observadora habitante deste planeta, deste país. Uma colunista com temas repetidos, ah, sim, os que me impactam mais, os que me preocupam mais, às vezes os que me encantam particularmente. Uma das grandes preocupações de qualquer ser pensante por aqui é a educação. Fala-se muito, grita-se muito, escreve-se, haja teorias e reclamações. Ação? Muito pouca, que eu perceba. Os males foram-se acumulando de tal jeito que é difícil reorganizar o caos.
Há coisa de trinta anos, eu ainda professora universitária, recebíamos as primeiras levas de alunos saídos de escolas enfraquecidas pelas providências negativas: tiraram um ano de estudo da meninada, tiraram latim, tiraram francês, foram tirando a seriedade, o trabalho: era a moda do “aprender brincando”. Nada de esforço, punição nem pensar, portanto recompensas perderam o sentido. Contaram-me recentemente que em muitas escolas não se deve mais falar em “reprovação, reprovado”, pois isso pode traumatizar o aluno, marcá-lo desfavoravelmente. Então, por que estudar, por que lutar, por que tentar?
De todos os modos facilitamos a vida dos estudantes, deixando-os cada vez mais despreparados para a vida e o mercado de trabalho. Empresas reclamam da dificuldade de encontrar mão de obra qualificada, médicos e advogados quase não sabem escrever, alunos de universidades têm problemas para articular o pensamento, para argumentar, para escrever o que pensam. São, de certa forma, analfabetos. Aliás, o analfabetismo devasta este país. Não é alfabetizado quem sabe assinar o nome, mas quem o sabe assinar embaixo de um texto que leu e entendeu. Portanto, a porcentagem de alfabetizados é incrivelmente baixa.
Agora sai na imprensa um relatório alarmante. Metade das crianças brasileiras na terceira série do elementar não sabe ler nem escrever. Não entende para o que serve a pontuação num texto. Não sabe ler horas e minutos num relógio, não sabe que centímetro é uma medida de comprimento. Quase a metade dos mais adiantados escreve mal, lê mal, quase 60% têm dificuldades graves com números. Grande contingente de jovens chega às universidades sem saber redigir um texto simples, pois não sabem pensar, muito menos expressar-se por escrito. Parafraseando um especialista, estamos produzindo estudantes analfabetos.
Naturalmente, a boa ou razoável escolarização é muito maior em escolas particulares: professores menos mal pagos, instalações melhores, algum livro na biblioteca, crianças mais bem alimentadas e saudáveis – pois o estado não cumpre o seu papel de garantir a todo cidadão (especialmente a criança) a necessária condição de saúde, moradia e alimentação.
Faxinar a miséria, louvável desejo da nossa presidenta, é essencial para nossa dignidade. Faxinar a ignorância – que é uma outra forma de miséria – exigiria que nos orçamentos da União e dos estados a educação, como a saúde, tivesse uma posição privilegiada. Não há dinheiro, dizem. Mas políticos aumentam seus salários de maneira vergonhosa, a coisa pública gasta nem se sabe direito onde, enquanto preparamos gerações de ignorantes, criados sem limites, nada lhes é exigido, devem aprender brincando. Não lhes impuseram a mais elementar disciplina, como se não soubéssemos que escola, família, a vida sobretudo, se constroem em parte de erro e acerto, e esforço. Mas, se não podemos reprovar os alunos, se não temos mesas e cadeiras confortáveis e teto sólido sobre nossa cabeça nas salas de aula, como exigir aplicação, esforço, disciplina e limites, para o natural crescimento de cada um?
Cansei de falas grandiloquentes sobre educação, enquanto não se faz quase nada. Falar já gastou, já cansou, já desiludiu, já perdeu a graça. Precisamos de atos e fatos, orçamentos em que educação e saúde (para poder ir a escola, prestar atenção, estudar, render e crescer) tenham um peso considerável: fora isso, não haverá solução. A educação brasileira continuará, como agora, escandalosamente reprovada
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"EM NOVA YORK OS GESTORES TÊM TOTAL AUTONOMIA" (CHRIS CERF)


Chris Cerf, subsecretário de Educação da cidade norte-americana conta o que fazem os diretores para melhorar o desempenho das escolas

Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)
CHRIS CERFFoto: Marina Piedade
Foto: Marina PiedadePoucos lugares no mundo podem apresentar um exemplo tão abrangente de revolução no sistema da Educação como Nova York. Nos anos 1980, a maior metrópole norte-americana amargava altos níveis de evasão e um índice de aprendizado que variava conforme a classe social. As ações implementadas por diferentes governos geravam resultados inexpressivos que se diluíam na burocracia. "Tudo esbarrava em um sistema cheio de amarras, que não cedia espaço para nenhuma tentativa de solução", conta o subsecretário de Educação da cidade, Chris Cerf, um dos responsáveis por puxar o fio que desfez esse nó. Há sete anos, a prefeitura iniciou uma reforma chamada Crianças em Primeiro Lugar. O slogan do programa ressaltava que o sistema engessado, em vigência até então, beneficiava mais os funcionários, os prestadores de serviços e os políticos do que os alunos. Partindo dessa máxima, tudo que era visto como obstáculo às mudanças foi repensado. Acabaram-se as 32 coordenadorias de ensino regionais, os conselhos de escola, as licitações para compra de materiais e o processo de escolha de classes por ordem de tempo de serviço (por parte dos professores). O dinheiro e a autoridade passaram às mãos dos diretores. Ao mesmo tempo, a cobrança sobre eles começou. Quem não conseguiu resultado foi demitido. "Buscamos os melhores advogados da iniciativa privada para encontrar interpretações em leis que pareciam imutáveis e demos aos diretores todo o poder. Mas também cobramos deles que fizessem bom uso dessa autonomia", afirma. Em agosto deste ano, Cerf visitou o Brasil a convite da Fundação Itaú Social e do Instituto Fernand Braudel para contar como se deu a reforma em Nova York e conversou com NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR sobre as mudanças no papel dos diretores, que passaram a decidir o que é melhor para a escola que lideram. Para ele, a responsabilidade por garantir a Educação de cada aluno deve ser do gestor escolar e cabe ao governo proporcionar o que esse profissional precisa para atingir o objetivo.

Por que Nova York precisou fazer uma mudança no sistema educacional? CHRIS CERF Precisávamos melhorar o índice de alunos que concluem os estudos. Queremos que todos os estudantes completem 12 anos de escolaridade e estejam prontos para a faculdade ou uma carreira de sucesso. Era necessário, ainda, dar chances iguais a todos. Nos Estados Unidos, temos grandes desníveis sociais. Se a criança nasce pobre - o que ocorre com mais frequência (mas não exclusivamente) entre negros e latinos -, historicamente ela terá uma performance acadêmica pior. A porcentagem desses alunos que chega à faculdade é menor e eles também ficam para trás em habilidades de leitura e de Matemática. Uma das metas é acabar com o desnível.

Como começou a reforma? CERF Quando iniciamos, em 2002, a cidade contava com uma Secretaria, 32 coordenadorias de ensino, pessoas ligadas à Educação na prefeitura, políticos que se diziam defensores da causa etc. Porém ninguém se sentia diretamente responsável pelo desempenho dos alunos. Para ter uma ideia, tivemos 14 secretários em 20 anos, cada um com seu próprio plano, que era interrompido pelo sucessor. Isso gerou uma anarquia, um caos. O poder era exercido por gente interessada em cargos, contratos, política e não por quem se importa com as crianças. Não foi fácil, mas procuramos brechas nas leis e enfrentamos batalhas judiciais para acabar com as administrações regionais e os intermediários. Conseguimos assim colocar o dinheiro e a autoridade diretamente nas mãos dos líderes escolares.

Em quanto tempo a mudança foi implementada? CERF Em lugares complexos e grandes, como Nova York e São Paulo, uma reforma educacional requer tempo. Eu diria uma década, no mínimo. Por isso, a nossa ainda está em andamento. Só depois de dois anos debruçados sobre os índices de aprendizagem, conseguimos mapear os problemas. Em seguida, explicamos aos diretores nosso objetivo e demos a eles o dinheiro e a autonomia para buscar o melhor caminho para atingir as metas. Informamos que os que não conseguissem alcançá-las no prazo de dois anos teriam de se justificar, fazer novos planos e contar com mais dois anos para outra tentativa. Se após quatro anos os resultados não aparecessem, as escolas seriam fechadas, e eles, demitidos. Nesses casos, os alunos são transferidos para novas unidades construídas na vizinhança.

Quais foram os resultados?
CERF Até agora, muito positivos. Entre 2006 e 2009, o total de alunos concluintes do High School (correspondente ao nosso Ensino Médio) passou de 44% para 62%. No mesmo período, a porcentagem de estudantes que atingiram os padrões adequados de aprendizagem para sua idade nas avaliações saltou de 57% para 82% e a diferença entre o desempenho dos alunos negros em relação ao dos brancos diminuiu de 31% para 17%. Esses números estão longe do ideal, mas mostram melhoras inquestionáveis. Hoje, para uma criança mudar de série, precisa ser aprovada em um teste. Antes da reforma, todos passavam por idade.

O papel do diretor mudou também? CERF Totalmente. Nos velhos tempos, os diretores recebiam ordens sobre o que fazer. Agora, exigimos deles que os alunos melhorem a performance a cada ano, que o número de formados aumente e o desnível entre os estudantes diminua. Conferimos a eles autoridade e autonomia financeira para fazer o que quiserem para chegar lá. Se der uma sem a outra, acontece um desastre. Por exemplo, se eu falo ao diretor que o trabalho dele é fazer com que todas as crianças aprendam em dois anos, mas que ele não poderá controlar o orçamento, contratar ou demitir professores e precisará usar determinado currículo, nunca dará certo! Do mesmo jeito, se existir só autonomia, sem cobrança de metas, corre-se o risco de manter um gestor que não ache importante que os alunos concluam o curso, por exemplo. Precisamos dos dois lados.

Houve muita reação dos diretores? CERF A maioria desistiu logo no começo. Em sete anos, cerca de 70% dos diretores se aposentaram ou deixaram a rede pública. Outros 10% foram demitidos com o fechamento das instituições. Os que ficaram passaram por cursos de gestão de orçamento, de atualização pedagógica e de gerenciamento de pessoas.

Quais foram as medidas que os gestores com autonomia tomaram?
CERF Os diretores fizeram coisas incríveis. Alguns investiram em tecnologia e outros ofereceram cursos fora do horário e aulas aos sábados. Muitos se associaram a universidades que dão treinamento aos professores universitários. Nesse sistema, as faculdades enviam consultores para as escolas e ajudam a promover a formação de professores e o aprendizado dos alunos. Um grupo de diretores escolheu alguns educadores da escola para voltar a estudar e pagou o curso universitário. Alguns mexeram no currículo, instituíram mais aulas de algumas disciplinas, introduziram outras e reduziram o que decidiram que não era prioridade. Eles também se uniram em associações de diretores para a troca de experiências.

Como ficou a relação do diretor com os professores? 
CERF O diretor escolar ganhou autoridade para contratar o educador em quem confia ou demitir quem não traz resultados. Antes, os professores podiam escolher, por ordem de tempo de serviço, onde iam dar aula. Os diretores não opinavam. Hoje, nenhum professor trabalha em uma escola sem que o líder concorde. Os docentes se candidatam a uma vaga e a direção contrata se quiser. Se há um profissional muito bom, um gestor pode pagar um salário maior a ele.

A estabilidade profissional acabou?
CERF Não, mas a estabilidade não é mais um contrato vitalício. Até há poucos anos, muitos professores eram temporários, contratados para suprir a falta de efetivos em Nova York. Pouco antes de iniciarmos a atual reforma, esse problema acabou. Agora eles passam por concursos. Eles podem bater à porta de uma escola e buscar emprego. Se não conseguirem, têm ainda a opção de buscar mais cursos, de participar dos nossos programas de aperfeiçoamento e depois tentar novamente. Os diretores também são concursados.

O diretor também pode escolher a escola em que vai trabalhar? 
CERF Sim, quando há uma colocação disponível. Normalmente, as vagas estão nas novas escolas, construídas no lugar das que foram fechadas ou naquelas em que o antigo gestor se desligou. As duas situações representam desafios e nós procuramos talentos para resolver os casos mais difíceis. É mais comum pedirmos a alguém que assuma determinada escola do que um diretor solicitar transferência.

Como os gestores administram os recursos recebidos?
CERF Eles gastam conforme precisam e apresentam um balanço. O orçamento é baseado no perfil de cada aluno. Se a escola recebe mil dólares por um estudante comum, ganhará mais por aquele com deficiência, que exige investimento maior, pelo que apresenta uma performance abaixo da média, pelo que não fala inglês etc. Assim, cada instituição tem a mesma oportunidade de sucesso. Por isso, não checamos para onde vai o dinheiro.

A Secretaria preparou os diretores para tomar tantas decisões?
CERF Abrimos a Academia de Líderes com dinheiro conseguido com a iniciativa privada. Lá, eles recebem formação em gestão em seus diversos níveis - como elaborar orçamentos, tomar decisões com foco no pedagógico e, talvez o mais importante, como administrar pessoas.

A função administrativa prejudica a atuação do gestor no pedagógico? CERF Qualquer decisão administrativa tem consequências no aprendizado. É claro que as instituições contam com profissionais assistentes, como o coordenador pedagógico, o vice-diretor e o auxiliar administrativo. Também há o coordenador de pais, um familiar de aluno contratado para resolver questões entre as famílias e a unidade, porém é o diretor que responde pela escola e, especificamente, pela aprendizagem dos alunos.

A reforma se preocupou com o engajamento da comunidade? CERF A escola tem de ser responsável por um alto nível de atendimento educacional, independentemente das condições externas. O que é epidêmico nos Estados Unidos e em qualquer lugar é que, diante de tantas coisas a que as crianças estão expostas - TV, drogas e desagregação familiar -, a sociedade (e a escola) decide que não pode fazer mais nada. Cada vez mais, vivemos em um mundo que aceita isso. Nós, pelo contrário, enfrentamos os problemas sem usá-los como desculpas. A escola é responsável pela vida acadêmica do aluno. Mas procuramos engajar a família, temos um eficiente sistema de comunicação, um site a que todos os pais têm acesso para ver como os filhos estão aprendendo. Quando um familiar recebe a informação precisa, ele passa a entender e, então, a cobrar resultados da escola.

E como a reforma trata a questão de indisciplina dos alunos? CERF Criamos também um Código de Disciplina com um leque de punições possíveis para diferentes tipos de comportamento, o que ajudou muito. Mas o mais importante é a qualidade de ensino. Não vamos nos iludir achando que, fazendo uma escola melhor, todo mundo vai se comportar. Sempre haverá problemas de disciplina. Mas alguns fazem parte de um ciclo vicioso: escolas que não adotam bons programas pedagógicos registram mais distúrbios de comportamento dos alunos, o que eleva o índice de fracasso no aprendizado. Se a qualidade dos professores é alta, e o currículo, desafiador, as questões de indisciplina somem. Tínhamos sérias dificuldades com gangues, mas agora está bem melhor. Havia uma escola enorme com índice de apenas 30% de alunos que concluíam o curso. Ela foi fechada. Para compensar, abrimos quatro outras menores no bairro. Os estudantes se esforçam para fazer dessas novas unidades um sucesso e, em todas, a graduação mais do que dobrou.

Sem apoio oficial, os gestores escolares conseguem fazer mudanças? CERF Eles podem mexer no currículo, introduzir atividades, exigir dedicação dos professores e buscar opções extracurriculares significativas para os alunos. Mas não há receita. Por essa razão, demos o poder ao diretor, pois, no fim, é ele quem está lá e sabe o que é necessário.

O que acha da realidade brasileira? CERF Eu não tenho ideia do que acontece no Brasil, mas meu palpite é que ou há pessoas com poder que não são cobradas ou há cobrança em cima de quem não tem poder para resolver. Em todos os lugares do mundo onde os índices não são bons, se vê uma dessas coisas.
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Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/em-nova-york-gestores-tem-total-autonomia-politica-educacional-515723.shtml

LEI DO PISO: CONCEDIDA LIMINAR PARA CORRETA APLICAÇÃO DA JORNADA DE TRABALHO DOCENTE


Sex, 27 de Janeiro 2012 - 17:03

Concedida liminar para correta aplicação da jornada da Lei do Piso

Uma professora de Praia Grande garantiu liminar num mandado de segurança no Fórum da Praia Grande para a correta aplicação da jornada da Lei do Piso...

Uma professora de Praia Grande garantiu liminar num mandado de segurança no Fórum da Praia Grande para a correta aplicação da jornada da Lei do Piso. Em seu despacho, o juiz Enoque Cartaxo de Souza escreveu: “(...) Parece claro que considerando a jornada de trabalho de 40 horas semanais, apenas dois terços devam ser feitas diretamente com os alunos, de acordo com a Lei 11.738/2008. Dois terços de quarenta horas correspondem aproximadamente a 26 horas semanais. Sendo assim, parece irrefutável o argumento da Impetrante no sentido de que está trabalhando diretamente com os alunos por tempo superior ao previsto em Lei. Note-se que a Lei acima mencionada não faculta o tempo máximo de atividades com os educandos, mas impõe um limite máximo, de modo que a Direção da Escola não tem outra escolha que não seja o cumprimento da regra legal”.
A justiça deferiu pedido de liminar em mandado de segurança individual para que seja aplicada corretamente a composição da jornada de trabalho prevista na lei do piso (lei federal 11.738/08).
A primeira ação a obter resultado foi a da professora Maria Izabel Azevedo Noronha, presidenta da APEOESP.
O sindicato está propondo a todos os professores que ingressem com ações individuais baseados em seus direitos como profissionais da rede estadual de ensino.
Trata-se de uma estratégia complementar à ação coletiva que tramita na 3ª Vara da Fazenda Pública e que já obteve liminar favorável em novembro de 2011, confirmada pelo TJSP em dezembro de 2011.
Os documentos e modelos referentes ao assunto estão disponíveis no portal www.apeoesp.org.br.
Veja a íntegra da decisão: 
"Diante das bases jurídicas sobre as quais se assenta o pedido liminar formulado pela Impetrante, especialmente à luz da decisão dos Egrégios Supremo Tribunal Federal e Tribunal de Justiça de São Paulo, impossível não reconhecer o fumus boni juris invocado pela Impetrante. No mais, considerando a iminência do início do ano letivo (01.02.2012) e a possível violação do direito assegurado à Impetrante pela Lei 11.738/08 enquanto não houver a adequação da sua jornada de trabalho aos termos trazidos no art. 2º, § 4º da referida legislação, reconheço a existência do periculum in mora necessário ao deferimento da liminar. 2. Por fim, não havendo irreversibilidade prática da medida postulada, defiro a antecipação dos efeitos da tutela para determinar, liminarmente, que a Autoridade Coatora promova a adequação da carga de aulas atribuída à Impetrante, de forma a garantir-lhe que apenas 2/3 (dois terços) da sua jornada de trabalho seja desempenhada em atividades de interação com os educandos, sob pena de multa no valor de R$ 5.000,00 (cinco mil reais), sem prejuízo de eventual apuração de crime de desobediência e de ato de improbidade administrativa. 3. Notifiquem-se as autoridades coatoras a fim de que, no prazo de 10 (dez) dias, prestem suas informações. Cientifiquem-se o Estado de São Paulo remetendo-lhe cópias da petição inicial para que, querendo, ingresse no feito. Int. Piracicaba, 24 de janeiro de 2012." (Frederico Lopes Azevedo Juiz Substituto)
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"PROFESSORES SÃO EDUCADORES, NÃO BABÁS". (RON CLARK)


Aprendizado

Pais e professores, uma relação difícil

São comuns os conflitos acerca da responsabilidade de cada um na formação das crianças. A solução está na aproximação entre as partes

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Nathalia Goulart
Thinkstock
(Thinkstock)
A relação entre pais e professores inclui, já faz algum tempo, boa dose de tensão. O assunto voltou à tona com força no fim do ano passado, quando um professor americano chamado Ron Clark resumiu as reclamações de boa parte dos mestres da seguinte maneira: professores não são babás de alunos, ao contrário do que pensam seus pais. Ele acusa os pais de repassar à escola suas responsabilidades, recusando, contudo, as regras impostas pela instituição educadora. Seu artigo, chamado "O que os professores realmente querem dizer aos país", tornou-se o segundo mais compartilhado no Facebook em 2011 (o primeiro trata do desastre da usina de Fukushima, no Japão), trocado mais de 630.000 vezes – prova de que a discussão é, no mínimo, pertinente. O texto ecoou em outros países e também no Brasil. "Por aqui, os pais perderam a habilidade de impor limites a seus filhos. Agora, tentam impor limites à escola, interferindo na atividade dos professores", diz a educadora Tânia Zagury, autora do livro Escola sem Conflito: Parceria com os Pais. De acordo com uma pesquisa realizada pela escritora, 44% dos professores apontam a ausência de limites como causa principal da indisciplina em sala de aula: um quinto dos profissionais responsabiliza a família pelo problema.
Do outro lado da linha, os pais também reclamam de intromissões da escola em disposições que acreditam justas. É o que vive a empresária Marcela Ulian, de 34 anos, mãe de um garoto de 6 anos – o nome dele, assim como o da instituição, um renomado colégio privado paulistano, serão omitidos a pedido da empresária. Há alguns meses, Marcela contesta uma determinação da escola que proíbe alunos de portar dispositivos eletrônicos, como celular ou tablet, no interior da instituição. "As crianças não podem ficar alheias às novas tecnologias. Acho inclusive que os professores podem ensinar que aqueles aparelhos podem servir como material educativo", diz Marcela. Não houve acordo. Para a escola, é em casa que as crianças devem aprender a fazer uso dos aparelhos. "Continuo não concordando com a escola e seguirei tentando provar que estou certa."
Não raro, as queixas de um lado e de outro são mais severas; outras revelam exageros flagrantes. Há, por exemplo, relatos de professores contestados por pais porque atribuíram uma nota baixa a um aluno, ou por tê-lo repreendido por comportamento inadequado. Preocupados com as reclamações de parte a parte, educadores se debruçaram sobre a questão. Descobriram duas razões principais para os desentendimentos. A primeira é uma transformação sofrida pela engrenagem familiar, fruto das mudanças sociais dos últimos 50 anos. Um exemplo disso: nesse período, as mulheres, tradicionalmente encarregadas de acompanhar o crescimento das crianças em casa, ganharam definitivamente o mercado de trabalho, distanciando-se da antiga função. "A consequência disso é que as escolas passaram a ser responsáveis também pela educação moral das crianças. A família moderna demandou isso delas", diz Maria Alice Nogueira, educadora e especialista em sociologia da educação.
A segunda razão envolve um movimento em sentido oposto: a intromissão dos pais em assuntos sobre os quais as escolas antes mantinham monopólio. À medida que as famílias perceberam que a ascensão nos bancos escolares é sinônimo de ascensão social e econômica, passaram a cobrar mais de instituições e professores, que antes davam as cartas na sala de aula – não por acaso, "mestre" é uma designação que quase não se aplica mais a professores. "O êxito proveniente da educação formal levou a família a interferir nos assuntos escolares", diz Maria Alice.
Excetuados os exageros, os educadores de olho na questão alertam que a nova realidade exige nova atitude. "O que ouço dos docentes em momentos como esse é aquela velha história de que, antigamente, eles eram mais respeitados", diz a educadora Elaine Bueno. "Esse é um discurso velho, pois os tempos mudaram: os pais não enxergam mais o professor e a escola como autoridades inquestionáveis. Eles precisam aceitar isso e prestar contas de seu trabalho."
O caminho da convivência harmoniosa exige trabalho intenso de pais e professores, garantem escolas que já o perseguem. Entre as lições aos professores (confira o quadro abaixo), estão orientações como jamais desqualificar ações dos pais diante dos filhos. É o que prega Sylvia Figueiredo, sócia-fundadora do colégio Castanho Lourenço, de São Paulo. Certa vez, ela descobriu que uma mãe fazia o dever de casa do filho. "Em nenhum momento, desmereci a atitude da mãe diante do menino, apesar de estar certa de que a conduta dela interferia negativamente no desempenho dele", conta. O assunto foi tratado em uma conversa a portas fechadas, cara a cara, entre a educadora e a mãe. "É preciso muito treinamento para lidar com os pais. A relação é uma bomba-relógio e pode explodir a qualquer momento se você puxa o fio errado na hora de desarmá-la." Aos pais, em situações como essa, cabe a lição de ao menos ouvir atentamente a posição do educador.
O esforço vale a pena. A harmonia entre as partes é valiosa para a educação – é o que apontam estudos na área. Uma pesquisa encabeçada pela Fundação Getulio Vargas, por exemplo, mostra que os efeitos da presença dos pais na vida escolar se fazem notar por toda a vida adulta. Na infância e na adolescência, a participação da família está associada a notas até 20% mais altas e riscos de evasão até 64% inferiores. "Gostamos de deixar claro aos pais que a interferência deles no processo educativo é saudável. Mas ambas as partes precisam estar abertas ao diálogo", diz Celina Cattini, diretora geral do Colégio Visconde de Porto Seguro. "Muitos professores sentem saudade do tempo em que os pais respeitavam a autoridade da escola. Mas é preciso lembrar que aqueles eram tempos em que havia respeito, mas não havia interação entre escola e família: isso não é bom para as crianças." Celina tem razão.
Com reportagem de Renata Honorato
O que pais e professores podem -e devem - fazer para evitar conflitos

AH!!!! OS LIVROS...


sexta-feira, janeiro 27, 2012

SECRETÁRIO UTILIZA PÁGINA DA SEE PARA ATACAR A APEOESP


27/01/2012 at 21:23
O Secretário Estadual da Educação, Herman Voorwald, publicou na página da Secretaria na Internet, nesta sexta-feira, 27 de janeiro, uma auto-entrevista na qual procura desqualificar a luta da APEOESP pela aplicação da composição da jornada docente prevista na lei 11.738/08 e exaltar seus supostos feitos à frente da SEE.
Há um aspecto legal que estamos examinando. Pode um Secretário de Estado utilizar um espaço sob sua responsabilidade para fazer proselitismo contra entidades com as quais a secretaria que dirige está em litígio judicial? Pode o Secretário ilustrar esta auto-entrevista com uma foto sua? Isto não configura auto-promoção? O principal, porém, é que a auto-entrevista do Secretário contém afirmações que não podem ficar sem contestação.
Primeiro, ele diz que São Paulo (leia-se o governo do PSDB) não havia contestado o limite máximo de 2/3 de aulas previsto na lei do piso no Supremo Tribunal Federal. Trata-se de uma meia verdade, pois foi amplamente noticiado que o Governo de São Paulo, na gestão de José Serra, juntamente com os estados de Minas Gerais, Tocantins, Roraima e o Distrito Federal, incentivou e apoiou a iniciativa dos governos do Ceará, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Sul e Paraná de contestar a lei 11.738/08, por meio de Ação Direta de Inconstitucionalidade. A ADIN foi derrotada no STF.
Depois ele diz que tomou a iniciativa de chamar as entidades ao diálogo no início de sua gestão antes mesmo que isto fosse solicitado. Não é verdade. A APEOESP protocolou um longo documento no qual solicitava uma audiência com o secretário já no dia 3 de janeiro de2011. Areunião ocorreu no dia 6 de janeiro de 2011. Naquele momento, o Sr Voorwald tentou se mostrar receptivo e afeto ao diálogo. Ao longo do tempo a máscara foi caindo.
O Secretário diz que foi surpreendido com a ação judicial da APEOESP, que ganhou liminar no mês de novembro, quando, segundo ele, ainda tinha “semanas” de prazo para publicar uma resolução. Esta frase evidencia o caráter autoritário deste Secretário e como ele desconhece a realidade dos professores e das escolas estaduais. Há meses vínhamos solicitando a ele e a outros membros da SEE uma conversa sobre o assunto. A Secretaria apenas protelava. Adivinhávamos que poderia acontecer o que de fato houve: a secretaria tenta ludibriar os professores, o judiciário e a opinião pública com manobras aritméticas. Como o Secretário pode imaginar que os professores pudessem esperar estas “semanas” sem ter nenhuma clareza sobre como seria sua jornada de trabalho em 2012?
O Secretário diz que seu foco é pedagógico e para ele esse tema nunca se restringiu a números sobre horas de trabalho. Ora, a SEE nada mais fez, com a resolução 8, que contrapor números à qualidade de ensino; contrapor números à valorização do professor; contrapor números à exigência de uma lei que demandou décadas de lutas dos professores para que possam ter condições de preparar e qualificar melhor suas aulas em benefício dos alunos das escolas públicas.
Para explorar suposta contradição da APEOESP, o Sr. Voorwald remonta a um episódio ocorrido em 2006, quando a SEE decidiu por resolução extinguir os intervalos entre aulas previstos na lei complementar 836/97, para que pudesse ampliar o número de aulas. Ora, naquele momento não estava em discussão de uma lei da importância e alcance da lei 11.738/08. Hoje não estamos discutindo o destino destes intervalos, mas cobrando a correta implementação da lei, de acordo com sua concepção pedagógica. Quem, então, sobrepõe os números às questões pedagógicas?
O Secretário diz que pretendia discutir a composição da jornada de trabalho no primeiro semestre de 2012. Além de ser um recurso protelatório, o fato é que isto nunca nos foi dito.  De uma forma que considero desleal e provocativa, o Secretário termina sua auto-entrevista fazendo uma avaliação sobre a atual direção do nosso sindicato que, até então, enquanto teve a intenção de posar de negociador, não havia verbalizado. Este tipo de postura não nos intimida e não nos intimidará, mas diminui a sua figura como autoridade educacional.
Respeito as minorias, mas posso discordar dos métodos que alguns grupos utilizam. O Secretário sabe que minha forma de atuar não é a mesma desses grupos e deve lembrar-se de que minha postura evitou um confronto desagradável na audiência pública do dia 30 de novembro na Assembleia Legislativa, quando os ânimos de ambas as partes estavam exaltados.
Por outro lado, minha autoridade como representante de minha categoria profissional não é fruto do acaso, nem me foi dada, mas resulta de um mandato sindical que me foi conferido e reafirmado por três vezes, pelo voto direto dos professores. Esta história tem que ser respeitada.
O Secretário tem um grave problema: ele pretende gerir os problemas de uma secretaria complexa como a SEE, impondo a agenda, escolhendo a dedo seus interlocutores e querendo tocar sozinho o tambor. Mas, na área da educação, todos tocam o tambor juntos. Por exemplo, ele diz que há diálogo e negociação, mas não é bem isso que se passa na comissão paritária da carreira.
Esperávamos que São Paulo pudesse ter um Secretário da Educação à altura de seus problemas educacionais, da grandeza de sua rede de ensino e dos desafios que estão postos. Infelizmente, temos apenas “mais um” Secretário, igual a tantos outros que já passaram pelo cargo.  E nós conhecemos e enfrentamos, junto com os professores e a comunidade escolar, outros secretários autoritários.
Maria Izabel Azevedo Noronha – Presidenta da APEOESP
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"MANTEREMOS O FOCO NO DIÁLOGO E NA QUALIDADE" (HERMAN VOORWALD - SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO)


Nesta sexta-feira (27/01), às vésperas do início do ano letivo, que começa no dia 1º de fevereiro, o secretário da Educação de São Paulo, Herman Voorwald, explica em entrevista os recentes acontecimentos sobre a  jornada de trabalho estabelecida para cumprir a Lei do Piso.
Sua gestão na Secretaria da Educação teve início já com uma liminar concedida pelo STF no âmbito de uma Ação Direta de Inconstitucionalidade contra a Lei Nacional do Piso Salarial do Magistério. Qual foi a posição do Governo de São Paulo naquele momento em relação a esse tema?
Herman Voorwald — Desde que foi sancionada em 2008, a Lei do Piso já vinha sendo cumprida por nosso Estado no que diz respeito ao limite mínimo estabelecido para o salário-base inicial do professor.  São Paulo não havia contestado no STF o limite máximo de dois terços para a jornada em sala de aula, também instituído pela mesma lei, e não era de interesse da atual gestão se posicionar contra essa exigência.
No início do ano passado, estávamos muito próximos da atribuição de aulas. Não havia condição para simplesmente baixar uma resolução alterando a jornada dos professores, inclusive porque sabíamos que o número de docentes estava no limite das necessidades da rede, mesmo com a ampliação do quadro que estava em andamento. Foram nomeados logo no início do ano 9.370 professores e convocados 25 mil para o curso de formação, previsto como etapa final do concurso público. Desses convocados 16 mil já concluíram o curso e outros 9 mil começam a fazê-lo neste semestre.
Além disso, nossa intenção de implantar uma política salarial para os quatro anos de governo já existia naquele momento, sem falar na necessidade de revisão e aprimoramento dos planos de carreira do magistério e dos servidores da Educação. Mas nós, aqui na Secretaria, e também o governador Geraldo Alckmin, tínhamos, desde então, a preocupação com a valorização da carreira docente, independentemente de qualquer dispositivo legal ou de qualquer decisão no âmbito da Justiça.
E quais foram as ações concretas voltadas para a valorização da carreira dos professores?
Herman Voorwald — Na primeira semana de gestão, convidamos os sindicatos e demais entidades de profissionais da Educação para dialogar, antes mesmo que eles protocolassem pedidos de reunião. Mas era necessário, acima de tudo, conversar com a própria rede estadual de ensino antes de tomar qualquer medida relativa não só a política salarial e Plano de Carreira, mas também em relação às ações a serem realizadas no âmbito pedagógico.
Desse modo, realizamos 15 grandes reuniões regionais de trabalho, que contaram não só com a presença de todos os 91 dirigentes de ensino e de praticamente todos os 5,3 mil diretores de escolas, mas também de representantes de professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e de demais servidores da Educação, totalizando cerca de 20 mil participantes. Nessas reuniões ficou claro aquilo que já esperávamos eu e o professor Palma, o secretário-adjunto: o comprometimento de nossos profissionais do magistério com a qualidade de ensino oferecido aos nossos alunos.
Além disso, tivemos a satisfação de ver de perto a riqueza da diversidade de propostas e sugestões para a melhoria não só das condições de trabalho, mas, sobretudo, do aprendizado dos meninos. Dá gosto ver esse brio. E também ficou muito claro para nós que o que pensam determinadas entidades não corresponde necessariamente ao que pensam os professores.
A primeira grande resposta a essa abertura do diálogo com a rede veio, em termos práticos, do próprio governador Geraldo Alckmin no dia 11 de junho, com o envio para a Assembleia Legislativa de projeto de lei complementar propondo aumento salarial de 42,2% sobre o salário-base dos professores e ampliação de cinco para oito níveis não só de progressão acadêmica, mas também de promoção por mérito.
A lei complementar aprovada na Assembleia Legislativa a partir desse projeto do Executivo foi sancionada em julho.  Logo depois veio o acórdão com a decisão do STF que afirmou a constitucionalidade da Lei do Piso. Por que o Estado não implantou a jornada em classe limitada a dois terços naquele momento?
Herman Voorwald — Isso exigiria refazer a atribuição de aulas, o que seria um transtorno de grandes proporções para qualquer rede de ensino independentemente de seu tamanho. Se me permite usar uma metáfora, seria o mesmo que trocar os pneus de um carro em movimento. No caso do Estado de São Paulo, cuja rede tem mais de 4 milhões de alunos, teria sido um desastre.
Então, como a gestão pretendia tratar do assunto da redução da jornada?
Herman Voorwald — Para nós, esse tema nunca se restringiu a números sobre horas de trabalho. Nada nesta gestão se resume apenas a números. Não há como dissociar esse tema do aspecto pedagógico e do Plano de Carreira. No segundo semestre, já estávamos discutindo com a Apeoesp, a Udemo, o CPP, a Apampesp e a Apase, que são as entidades profissionais do magistério, no âmbito da Comissão Paritária prevista pela Lei Complementar 836, os critérios para evolução na nova estrutura de cargos e salários sancionada em julho pelo governador Geraldo Alckmin.
Em outras palavras, o novo Plano de Carreira, com sua nova estrutura de cargos e salários, colocou para o tema da jornada de trabalho docente questões a serem debatidas. Por exemplo, como distribuir a jornada extraclasse entre atividades coletivas e atividades individuais? Como distribuir as cargas de trabalho em classe e extraclasse nas diferentes jornadas?
Nossa ideia era, em primeiro lugar, fixar a jornada em classe no limite máximo de dois terços da carga horária total, cumprindo o disposto na Lei do Piso. Foi exatamente isso o que fizemos, definindo rigorosamente dois terços em sala de aula e um terço em atividades extraclasse, e não há como apontar erro nisso. Em seguida, pretendíamos aproveitar a formação dessa comissão, para discutir amplamente o assunto neste primeiro semestre de 2012, já com a discussão do tema do Plano de Carreira adiantada.
Em outras palavras, já estávamos determinados a adequar a jornada à Lei do Piso quando nem sequer se cogitava de judicializá-la, o que foi feito, para nossa surpresa, pela Apeoesp. Foi nesse contexto que recebemos em 19 de dezembro a informação de que o sindicato preferiu tratar desse assunto pela via judicial, apesar de que havia ainda semanas pela frente para publicar resolução sobre o assunto. Em outras palavras, foi a Apeoesp quem renunciou ao diálogo.
Por que surgiu a polêmica em torno da aplicação da Lei do Piso à jornada de trabalho do professor da rede estadual de ensino de São Paulo?
Herman Voorwald — Nós sabíamos desde o início que algumas lideranças sindicais queriam algo mais que simplesmente cumprir a exigência legal do máximo de dois terços para a jornada em sala de aula. Mas com isso nós não poderíamos concordar, por diversos motivos. A começar pela insuficiência de professores, principalmente em disciplinas como Matemática, Física e Química, que é um problema de todo o Brasil, e a ampliação da jornada extraclasse exige logicamente contratar mais docentes.
Mas o que a Apeoesp fez não foi apenas pleitear uma ampliação da jornada extraclasse. O que infelizmente aconteceu foi algo mais que lamentável. Não acreditávamos que a entidade seria capaz de desmentir a si mesma publicamente, e ela até agora está fazendo isso contando com a memória curta de muitas pessoas. Na realidade, já em 2006 a Apeoesp considerava justamente como horário extraclasse o tempo que a Secretaria, com a Resolução SE 8, de 20 de janeiro deste ano, passou a oficializar como parte do HTPL (Horário de Trabalho Pedagógico em Local de Livre Escolha pelo Docente).
O sr. pode explicar isso?
Herman Voorwald — Hoje a entidade não admite que seja considerada atividade extraclasse a soma de todos os intervalos de aulas que não existem mais, mas que continuam a ser remunerados. Para o professor com uma jornada semanal de 40 horas no período diurno,  por exemplo, 27 horas e meia eram cumpridas em aulas — que eram 33 de 50 minutos —, 4 horas em trabalho extraclasse na própria escola e 3 horas em local de livre escolha pelo docente. Mas isso soma 34 horas e meia, e não 40 horas. E o que são as 5 horas e meia de diferença?
No passado, quando foi sancionada a Lei Complementar 836, de 1997, elas correspondiam aos intervalos de aulas de 10 minutos.  Depois, à medida que foram acabando as salas-ambiente, esses intervalos deixaram de existir, e, com isso, os professores passaram a ficar menos 5 horas e meia na escola por semana, mas continuaram a ser remunerados por elas.
Em 2006, a Secretaria definiu essa diferença como “complementação de carga horária” e determinou que ela fosse cumprida na própria escola a critério do diretor. A Apeoesp encaminhou ofício solicitando reunião para tratar do assunto. O sindicato queria que essas horas fossem cumpridas em local de livre escolha pelo docente, pois muitos professores sentiam necessidade de mais tempo para isso, além do fato de que havia aqueles que acumulavam cargos. No final das contas, os representantes da entidade foram recebidos, e a Administração concordou com a reivindicação. O sindicato comemorou o resultado, ressaltando que aquele horário complementar passou a ser considerado tempo a ser cumprido em local de livre escolha pelo docente. Hoje, a Apeoesp nega isso, mesmo mantendo essa história no seu próprio site como uma vitória.
Que explicação o sr. dá para esse impasse?
Herman Voorwald — Tenho infelizmente a convicção de que esse impasse surgiria de qualquer forma. Não foi um acidente de percurso. Desde o início, ele fez parte de uma estratégia de desinformação. Respeito a Apeoesp por sua história, mas sua atual direção não se mostrou capaz de participar de discussões permanentes com a Secretaria e de, ao mesmo tempo, mostrar para as minorias sindicais mais estridentes que isso não é se deixar cooptar.
Quais são as perspectivas da Secretaria após esses acontecimentos?
Herman Voorwald — Nesta semana, tivemos uma atribuição de aulas tranqüila, na qual o magistério agiu com profissionalismo, mostrando mais uma vez que sua prioridade é o compromisso com a Educação. Ainda temos de aguardar por decisões da Justiça. Mas, aconteça o que acontecer, nada tirará esta gestão de seu foco nos dois objetivos maiores do programa Educação — Compromisso de São Paulo, que são tornar o ensino oferecido pelo Estado um dos melhores do mundo e fazer com que a carreira de professor seja uma das mais prestigiadas por nossos jovens. Manteremos o foco no diálogo e na qualidade. Nada tirará esta gestão do caminho que tomou desde o início, que é ouvir os próprios professores e servidores da Educação.
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